domingo, 22 de abril de 2018

Dr. Lucas Palacios Liberato.Comentarios al “Modelo Latinoamericano de Orientación Educativa, "Orientación para la Vida Activa"


Comentarios al “Modelo Latinoamericano de Orientación Educativa, "Orientación para la Vida Activa"
Dr. Lucas Palacios Liberato.
1.       Respecto de la “Construcción Social de un Modelo latinoamericano”
A las tres opciones se debe considerar lo siguiente,
a.       Los “conceptos” no son del “norte” o del “sur”; los conceptos científicos por ejemplo son universales por su objetividad y se abstraen de cualquier realidad por constituir la parte esencial de un fenómeno, siendo la esencia más general y común, el fenómeno concreto si resultar distinta a cada contexto. Lo que si podemos adaptar son las prácticas en cuanto experiencias singulares, del cual asumimos la parte substancial y descartamos lo circunstancial.
b.      Por tanto, asumimos los conceptos, más no las prácticas, que han sucedido de forma peculiar en cada caso. De lo contario estaríamos considerando que la realidad social del “Norte” y del “Sur” son realidades contrapuestas  y antagónicamente distintos, cuando eso no es así; son distintos en su contexto y circunstancias, pero contienen ambos una comunidad de aspectos y propiedades por el cual los conceptos resultan universales.
c.       Antes que un “diálogo” necesitamos una indagación científica que distinga lo esencial de lo fenoménico, lo sustancial de lo circunstancial, etc. Esto generará un modelo que en sus conceptos resulte universal, de igual valor para el “Norte” o el “Sur”, cuyas prácticas en cada contexto definitivamente resultarán semejantes o equivalentes, pero jamás idénticos.
d.      Las batallas son “políticas”, no son científicas; las teorías y los modelos alejados de los fundamentos científicos, tiene este derrotero político. 
En resumen, noto aquí una disputa acerca de quién es verdaderamente “original” y prístino.
2.       Respecto de los “Propósitos”.
Considerar que “la búsqueda por la construcción de una Orientación  de mayor “calidez”” no puede obviar la necesidad de “eficacia, la eficiencia y la efectividad”, por cuanto estas variables justamente asegurarán el logro de mayor “calidez”. No podemos asumir que la “eficacia, la eficiencia y la efectividad” sea exclusivo de “una educación industrializada” y que no exijamos “estándares de calidad”. Lo que debemos hacer es orientar la “eficacia, la eficiencia y la efectividad” como los “estándares de calidad” respondan a nuestro propósito de “mayor calidez” y evitar que ella resulte como “otro producto industrial”.
3.       Respecto del “Enfoque pedagógico”
Es de necesidad urgente ampliar el enfoque pedagógico por cuanto constituye la parte fundamental del modelo; definir qué significa “Saber Ser social” como “persona”, “Saber Tener” como “Conciencia Moral”, “Saber Hacer” como “Comprender y Comunicar” y “Saber Estar” como “Convivir moralmente”. Contrariamente resultaría sólo un cliché.
Al respecto debemos considerar que la educación, en cuanto objeto de la pedagogía, sucede en un determinado proceso y contexto educativo, distinto de la didáctica o los procesos instructivos de la escuela; por el cual la educación describe un proceso social definido por el conjunto de relaciones sociales que los educandos contraen en determinados contextos. Así,
a.       El “Saber Ser social” como “persona”, implica reconocer que la persona es un ser social, producto y síntesis de un conjunto de relaciones sociales que contraen los hombre en un determinado contexto histórico y sociocultural. Es decir que la conducta, el comportamiento, los  aspectos socio afectivos y socio emocionales de  cada persona en singular deviene de esos contextos y relaciones sociales.
b.      El “Saber Tener” como “Conciencia Moral”, implica asumir que la conciencia moral que tiene o posee cada persona corresponde  a cada grupo o colectivo social. Es decir que la conducta moral y la práctica social de las personas y los grupos sociales devienen de su cultura de contexto.
c.       El “Saber Hacer” como “Comprender y Comunicar”, significa que la comprensión y comunicación entre las personas, particularmente entre el orientador y el orientado, debe partir del reconocimiento de la persona como ser social y la conciencia moral que ella posee o tiene, que éstas suceden en un determinado contexto histórico y sociocultural de acuerdo a las técnicas y formas peculiares de la relaciones sociales.
d.      El “Saber Estar” como “Convivir moralmente”, resultaría como consecuencia natural de las consideraciones anteriores, por cuando la convivencia y el “existir” (estar) sucede en dichas relaciones y contextos.
Todo ello se aplica irrestrictamente al orientador y constituye la conceptual para atender al sujeto o persona “orientada”.


sábado, 21 de abril de 2018

DESARROLLO MORAL Y CONVIVENCIA. Ps Carlos Borja



Una aproximación desde la propuesta de las comunidades justas
Carlos Borja[1]
Octubre 24 de 2012

“El esfuerzo por constituir comunidades justas e incluyentes implica que uno de los aspectos sustantivos para la vida democrática escolar sea comprender la relevancia de las reglas en la configuración de las relaciones sociales, y en la afirmación de un sentido de justicia y responsabilidad” (p.682).
 Delgado y Lara

INTRODUCCIÓN
El logro de la convivencia entre sujetos que comparten espacios sociales es una búsqueda incesante, tanto de las personas que construyen dichos espacios, como de quienes, desde una determinada disciplina o rol profesional, intervienen en su cotidianidad. En nuestro caso, como profesionales que nos desempeñamos en el área de orientación escolar, las instituciones educativas constituyen el lugar en el que promovemos el logro de la convivencia. Realizamos una reflexión acerca de esta área “problémica” retomando la perspectiva de autores que, como Lawrence Kohlberg, proponen que el ejercicio de la democracia plena se puede alcanzar mediante la generación de un clima o atmósfera moral articulada a la convivencia pacífica y a niveles cada vez más altos de justicia y participación de cada miembro del grupo social.

En esta ponencia se propone el trabajo alrededor de las comunidades justas: la participación de los miembros de una comunidad educativa en la construcción colectiva del sentido de las normas, para favorecer su apropiación, pues solo en la medida en que el individuo es consciente de la importancia de las normas para la vida social, puede regular su comportamiento en función de las metas de la comunidad.  En este sentido, es indispensable que las normas sean comprendidas en dos sentidos: por un lado, no como simple autoridad o consecuencias del incumplimiento de las normas de convivencia; sino a la luz de los principios éticos y morales; por el otro, en la medida en que el estudiante comprende que las medidas destinadas a favorecer la convivencia escolar no entran en conflicto con sus intereses individuales sino que respetan la dignidad de todos los involucrados, es posible que se construya la confianza suficiente para discutir y encontrar soluciones que privilegien el bienestar y la justicia de los afectados en situaciones conflictivas.

La vía para la construcción del ambiente reflexivo y de confianza en medio del cual la comprensión y consenso sobre las normas es posible, es desarrollada en la propuesta de comunidades justas de Kohlberg (Kohlberg, 1980 citado por Delgado y Lara, 2008).  Particularmente, nos enfocamos en un ejercicio reflexivo sobre las implicaciones de construir una comunidad justa en un colegio distrital para los grados cuarto y quinto de primaria, momento de la formación que resulta clave porque representa retos importantes y posibilidades de prevención en cuanto a la transición de la primaria al bachillerato, y que suele estar caracterizado por intensos conflictos y aumento de la agresividad entre los estudiantes.

Para analizar y argumentar esta propuesta, se presentan algunas problemáticas comunes de las instituciones educativas en relación con la convivencia escolar, de acuerdo con las experiencias vividas en ellas y que evidencian que la convivencia ocupa un lugar importante dentro de las preocupaciones de los actores de las comunidades educativas. En la parte final se hace la reflexión sobre algunas condiciones y dimensiones que pueden favorecer que las comunidades educativas lleguen a ser comunidades justas, considerando elementos propuestos por diferentes autores para poner en marcha acciones que propicien el mejoramiento de la convivencia en la escuela.

El punto de partida: El concepto de convivencia escolar
Una mirada inicial a diferentes conceptualizaciones de la convivencia nos muestra la variedad de abordajes en este campo:
Ortega, Del Rey , Córdoba y Romera (citado por Del Rey, Ortega y Feria,2009)  afirman que “La convivencia surge como la necesidad de que la vida en común, que acontece en todos los escenarios de la educación escolar y en el entramado de todos los sistemas de relación (profesorado/alumnado, relaciones entre los propios escolares, y relaciones familia/escuela), discurra con pautas de respeto de los unos sobre los otros; y como la necesidad de que las normas democráticas que la escuela impone se dinamicen de forma tal que la propia convencionalidad de las reglas incluya un principio de respeto por el bien común que se comparte.” (pág. 161)

García-Hierro y Cubo (en Pérez-Fuentes, Gázquez, Fernández-Baena y Molero, 2011) describen la convivencia escolar como “aquellas relaciones socio-verbales que los integrantes del contexto educativo tienen entre sí, y que inciden significativamente en el desarrollo tanto ético, socioafectivo como intelectual del alumnado” (pág. 82)

Castañeda (En prensa) a su vez, plantea la convivencia desde la teoría de la complejidad identificando la necesidad de objetivar y subjetivar el concepto, reconociendo las dimensiones socioeconómicas y políticas que lo cruzan. Igualmente afirma que “la convivencia implica la interacción de subjetividades; y ésta se hace compleja en la medida que cada sujeto que interviene en la misma, tiene o puede tener su propia interpretación, por ello el ambiente se presenta relativo a quien lo mire, desde dónde y cuándo. Esta propiedad es la anisotropía ambiental. La naturaleza heterogénea del tejido social, dependiendo del manejo que se le ofrezca se puede convertir en un escenario propicio para el paulatino crecimiento, o por el contrario, en una realidad de constante agresión y desconocimiento” (pág. 50).

Por su parte Bar- Tal (citado por Rodríguez y Vaca, 2010) señala que “la convivencia puede ser entendida como una representación mental, existente entre los miembros de una sociedad caracterizada por reconocer los derechos de los otros y con el compromiso de que, los desacuerdos propios de los grupos humanos sean resueltos de forma no violenta” (pág.181)

Es desde esta última perspectiva que se desarrolla el presente escrito, en la medida en que la comprensión de la norma es el anclaje fundamental que permite la interiorización de los acuerdos sociales por parte del sujeto.  Por supuesto, apostamos a la importancia de los factores cognitivos para dirigir los comportamientos que favorezcan una sana convivencia.

La relevancia de la convivencia escolar

Dentro del marco legal, la relevancia de la convivencia escolar es reconocida en el Acuerdo 434 del 29 de marzo de 2010 dictado por el Concejo de Bogotá, según el cual se debe crear un Observatorio de Convivencia Escolar como parte del Sistema Distrital de Seguridad Escolar. Este sistema tiene por objeto (Art. 2) promocionar espacios de reflexión pedagógica en torno al tema, que conlleven a incentivar la creación y uso de estrategias que prevengan situaciones de violencia escolar en las IE (Instituciones Educativas).

Es clara la preocupación por la problemática general de violencia en los colegios que requiere orientar acciones que optimicen la convivencia, al tiempo que promuevan la resolución de conflictos entre los diferentes actores (docentes, estudiantes, administrativos y padres/madres). Esta problemática está atravesada por diferentes tensiones como las siguientes:

a)  La relación entre la cotidianidad y el deber ser: si bien los principios morales son guías para la acción (los cuales pueden ser o no aplicados de acuerdo con las situaciones), las actuaciones de los adultos en la comunidad educativa pueden ser sistemáticamente no consistentes con los principios que se quieren promover.  La complejidad de la toma de decisiones ante dilemas morales puede no ser clara para los estudiantes y por lo tanto, no identificar las consideraciones éticas que subyacen.  Estos principios aplican no solo a los niños, niñas y jóvenes, sino a todos los integrantes de la comunidad educativa que cotidianamente forman de manera más o menos consciente a los estudiantes.

La institución educativa puede convertirse en un ambiente en el cual se enseñe y exija al niño o joven a que se comporte de forma justa, y sin embargo, ésta no actúa con justicia con él. Solo la reflexión de la propia comunidad sobre su organización y relaciones puede llevar a modificar este tipo de dinámicas. 

b) El manual de convivencia como requisito: en general las normas de las instituciones educativas que reposan en los manuales de convivencia o en otro tipo de textos, no han sido construidas a partir de la discusión democrática con la comunidad educativa y una vez establecidas, difícilmente se someten a revisión, perdiendo el sentido de la regulación de la vida social y limitándose a cumplir con un requisito de existencia. Las normas construidas de esta manera no favorecen la comprensión, ni la aceptación de los involucrados, limitando su cumplimiento a la obediencia basada en el temor o la resistencia explicable desde las motivaciones y comprensiones alternativas de los sujetos.

c) El peso de la diversidad cultural: la comprensión de las normas de convivencia está mediada por el bagaje cultural de los miembros de la comunidad educativa. En nuestro contexto la escuela agrupa personas de diverso origen cultural, con motivaciones diversas y diferentes valoraciones de la convivencia; son estudiantes que provienen de diferentes contextos sociales, regiones o culturas, deben recibir la misma formación y seguir de manera uniforme las reglas de convivencia, sin poder participar de su construcción, ni reconocer plenamente los nuevos sentidos que toman en la institución como lugar de encuentro.

d) La tensión entre la escuela y el contexto: con frecuencia la institución educativa se encuentra inmersa en un medio hostil en el que la violencia y la agresión se vuelven maneras adaptativas de reaccionar y sobrevivir. En un medio en el que el niño, niña o joven pudo ser maltratado, subvalorado o irrespetado, una escuela que promueva la participación y el cuidado de los otros, entra en contravía. Estas valoraciones sociales y estrategias de supervivencia que han sido utilizadas previa o paralelamente a lo esperado por la institución educativa, hacen más difícil y complejo el abordaje desde la ética de situaciones de convivencia.

Características de las comunidades justas
La primera comunidad justa fue creada en una institución pública por Kohlberg y el Centro para la Educación Moral de la Universidad de Harvard, durante cinco años en la escuela Cluster de Cambridge, Massachussets en 1974, intentando planificar una escuela alternativa y con una concepción basada en la democracia y participación de la comunidad educativa en la construcción de normas, en el debate, en la solución de problemas reales que vivía la misma comunidad y con un ambiente democrático basado en la justicia (pág. 8), para pasar del juicio moral a la acción moral, como lo decía Kohlberg (citado por Cendales, 2005).
Comprender a la escuela en términos de comunidad justa constituye una apuesta por la generación de un clima o atmósfera moral que promueva comportamientos propios de una democracia plena[2] e implica un paso de una perspectiva individualista para optar por una visión colectiva que, en últimas, redundará en promover niveles de razonamiento moral más elevados en los integrantes de una comunidad. Desde esta perspectiva, hay una relación directa entre las comunidades democráticas y la construcción de un sentido de justicia que regula la vida escolar, más allá de los niveles de desarrollo moral alcanzados por los integrantes de una institución educativa, gracias a un proceso de razonamiento (a través de la discusión de dilemas morales) y gracias a la oportunidad de participar en entornos organizados democráticamente. 
Pero ¿qué caracteriza una comunidad justa? Según Kohlberg (en Linde, 2009), las siguientes condiciones son aspectos esenciales de la atmósfera moral de una escuela y tienen la mayor influencia sobre el juicio y la conducta morales:

-       Discusión abierta centrada en la justicia y la moral.
-       Conflicto cognitivo estimulado por el contacto con puntos de vista diferentes y razonamiento de etapa superior.
-       Participación en la creación de reglas y en el ejercicio del poder y la responsabilidad.
-       Desarrollo de la comunidad hacia una etapa superior” (pág. 14)

De esta manera, la comunidad justa estaría en estrecha relación con el ejercicio del poder al interior de la escuela y, para el caso de nuestro entorno, con los mecanismos de participación viabilizados por el gobierno escolar. Como afirman Power y cols (1989) “la comunidad justa considera los valores (normas) como un producto de la vida escolar, muy en especial su entorno moral y su estructura gubernativa. Las escuelas sobre la Comunidad Justa se basan en la defensa de las autoridades (p.e. los profesores) y en el poder del grupo de iguales en la identificación e inculcación de valores. Este planteamiento se basa, asimismo, en el poder del proceso democrático, en el proceso de evaluación de la justicia y en el vínculo de los estudiantes a la comunidad que han formado en su entorno escolar. Por tanto, los valores resultantes serán igualmente justos, comunitarios y fuertemente arraigados” (pág 91).

En este sentido, se requerirá que los involucrados en el proceso de construcción de la comunidad justa estén de acuerdo en el tipo de ambiente escolar que se quiere lograr, por ejemplo y, como enfatiza Madrid (1996, citado por Del Refugio, 2001) debe ser claro para los docentes que los estudiantes se sientan apoyados, protegidos, respetados, beneficiados por ser parte del grupo y ser capaces de confiar en los demás. Esto se logra a partir de la discusión y decisión democrática realizando acuerdos de cooperación mutua, lo que tiene aún más beneficios porque a su vez se va fortaleciendo la identidad personal y comunitaria.

Al tiempo que se les enseñamos a los niños y niñas de primaria sobre estos cinco aspectos: 1) A poner en práctica la propuesta en el aula, fomentar la moralidad que exige respeto, confianza y amistad. 2) Expresar el amor y la confianza ayudan en la autoestima, un estudiante con autoestima elevada puede sustentar sus propios juicios. 3) Aprender a valorar y respetar la diferencia. 4) Aprender a valorar la cultura y las diferentes culturas. 5) Desarrollar la autonomía por medio de los dilemas morales (Arias y Vargas, 2005, p. 58).

Las condiciones materiales de cada plantel y del trabajo docente, además del bienestar mental y remunerativo de los profesores públicos, son algunos elementos que enmarcan la dimensión de lo posible en la definición de las competencias ciudadanas, cívicas y éticas, las cuales vamos a tomar como ejes pilotos de aprendizaje y que se anotan enseguida (según Conde, 2004):
• Me conozco, me valoro y me regulo,
• Me comprometo con mi comunidad, con mi país y con el mundo,
• Respeto la diversidad,
• Conozco, respeto y defiendo los derechos humanos,
• Convivo de manera pacífica y democrática,
• Me comunico y dialogo,
• Participo,
• Soy crítico,
• Respeto y valoro la justicia y la legalidad,
• Defiendo la democracia,
• Valoro la autoridad democrática.

Lo anterior ha llevado a las instituciones educativas a definir una serie de iniciativas orientadas hacia el fortalecimiento de la capacidad de estudiantes, docentes y padres de familia para establecer colectivamente unas reglas de juego. Esto con el fin de asegurar la coexistencia de la pluralidad de creencias, valores y opiniones que conformen paulatinamente una comunidad de intereses compartidos, y sustenten, al mismo tiempo, un sentido del nosotros como colectivo.


METODOS

Las instituciones educativas participantes del estudio (2008) fueron: el Colegio Santo Ángel, la Institución Educativa Distrital Arborizadora Baja en la ciudad de Bogotá, y la Institución Educativa María Josefa Escobar, en asocio con la Institución educativa Marco Fidel Suárez, y el Instituto Popular de Capacitación – IPC, en la ciudad de Medellín. Años antes (2005), ya se había realizado de la aplicación de un programa llamado “Comunidad Justa” en el desarrollo moral del Instituto Técnico José Ignacio de Márquez, en el cual se aplicaron dos instrumentos a tres cursos de control de los grados 8°, 9° y 10°; antes y después de la intervención, uno para medir el nivel de desarrollo de juicio moral y otro para medir la percepción de la atmosfera moral. Con los grupos control no se realizo ninguna actividad del programa Comunidad Justa, solo contestaron test de dilemas y atmosfera moral, los cuales permitieron la comparación de los grupos intervenidos (Cendales 2005, p. 12).

Las actividades educativas propuestas se plantean como diversos medios para establecer de manera dialógica el respeto de los derechos humanos y las creencias plurales. Es importante destacar la prioridad que en la escuela democrática justa se da a las cuestiones morales y cómo son las primeras en el orden del día de la agenda escolar (García, 2003). El papel del profesor consiste en favorecer el desarrollo moral de los alumnos a través de diferentes metodologías: diálogos clarificadores, discusión de dilemas morales reales, role-playing, procedimientos de la neutralidad activa, juegos de simulación, resolución de conflictos, etc. La finalidad principal de estas estrategias es propiciar el consenso y la constitución y justificación autónoma de las normas (Lazarte 2005, p. 8).

Dados los propósitos y el enfoque del estudio, se optó por un método que combina el análisis documental- textual de fuentes secundarias y el análisis de las producciones narrativas por parte de los actores involucrados en las experiencias educativas. Desde el punto de vista técnico instrumental, se hizo uso de recursos propios de la investigación documental, como también la realización de entrevistas conversacionales a nivel grupal, de las cuales se hizo un análisis de contenido y un análisis discursivo-narrativo.

El procedimiento investigativo se organizó en tres etapas. La primera se orientó a identificar y seleccionar las experiencias innovadoras y significativas, para lo cual se acudió a los informes y memorias que registran las innovaciones e investigaciones apoyadas por el IDEP, en la ciudad de Bogotá, y el IPI de la Universidad Pedagógica Nacional. Se organizó entonces un encuentro nacional sobre “Modelos y experiencias de mediación y conciliación escolar y no escolarizada, aprendizajes para la paz”, en el cual se presentó un amplio número de experiencias reconocidas, a fin de conocer sus trayectorias y aprendizajes (Delgado y Lara 2008, p. 676).

Como resultado de este primer acercamiento, se seleccionaron tres experiencias innovadoras, dos de ellas en la ciudad de Bogotá y una en la ciudad de Medellín. Se accedió al material documental que recoge y sistematiza la práctica educativa de las instituciones, y se procedió a realizar un primer análisis de los contenidos a partir de los cuales se plantean las categorías de análisis sobre las experiencias. En un segundo momento tuvo lugar el contacto directo con las instituciones educativas, y se realizaron las entrevistas grupales con los docentes y con los estudiantes. El tercer momento consistió en la organización y análisis de la información, teniendo como referente los planteamientos teóricos del enfoque de las comunidades escolares justas. Por último, se elaboró un informe y un artículo para la socialización del estudio.

Se resalta la experiencia de la ciudad de Medellín, en tres instituciones educativas de esta ciudad, se decidió resignificar los manuales de convivencia como “pactos”, en tanto que son considerados acuerdos pedagógicos que permiten el aprendizaje de la justicia y desestabilizan los poderes en la escuela. La experiencia muestra que los manuales de convivencia se quedan cortos a la hora de promover la formación ciudadana y la convivencia escolar, dado que los estudiantes, al no participar en su elaboración, los consideran “letra muerta” y documentos punitivos que tan sólo les señalan sanciones en caso de incumplimiento. De otra parte, para su construcción colectiva se requiere tener la convicción de que es necesario democratizar la escuela y la sociedad, activar las voluntades políticas de todos los miembros de la comunidad educativa, generar espacios de encuentro, conformar equipos dinamizadores y fortalecer la capacidad argumentativa y escritural de los estudiantes.

RESULTADOS
La Escuela un lugar de encuentros y desencuentros.

Las innovaciones educativas analizadas nos permiten constatar que la democratización de la vida escolar es un elemento central para avanzar en la construcción de comunidades justas e incluyentes. A partir del estudio se pudo establecer que el fortalecimiento de una cultura democrática en las instituciones escolares, caracterizada por una concepción democrática del conflicto, por la existencia de espacios de participación y deliberación, en los cuales los estudiantes tienen voz, voto y responsabilidades, va configurando un escenario de aprendizaje, de tal modo que “la democracia, más que una forma de gobierno se vuelve un estilo de vida” (Pineda, 2000, p. 52) en las comunidades escolares.

Algunos elementos comunes de las experiencias nos indican que, para hacer de la democracia escolar una realidad, es necesario, como se ha señalado, concebir la escuela como un espacio político para la formación ciudadana, propiciando el desarrollo moral y la autonomía de los estudiantes, con el fin de que logren comprender los procesos y sentidos de la justicia en términos del Otro. De igual manera, demanda su formación para participar colectivamente en la formulación de las normas para su convivencia democrática, aprendiendo, así, a participar en la esfera pública.

Requiere, también, el reconocimiento del ejercicio de los derechos de los estudiantes, la gestión de los mecanismos e instancias para la participación y la organización democrática, tales como el gobierno escolar, los ministerios, centros de conciliación, pactos de convivencia, asambleas, consejos estudiantiles, entre otros.

El nivel de juicio moral con la prueba de Gibbs adaptada por Molano, aumento significativamente para los estudiantes que participaron en el programa Comunidad Justa. En contraste, el cambio en juicio moral entre quienes estuvieron en el grupo control no fue significativo. En cuanto al nivel de la atmosfera Moral con la prueba de Villegas, Kanayet y Torrente, aumento significativamente para los estudiantes que participaron en el programa; en contraste, el cambio en la atmosfera moral entre quienes estuvieron en el grupo control disminuyo significativamente3 (para los resultados completos ver Tesis de maestría: “Incidencia del programa de comunidad justa en el desarrollo moral den Instituto Técnico José Ignacio de Márquez”, Cendales 2005, Universidad de los Andes).

Del estudio se derivan algunos aspectos relevantes en torno a la concepción del conflicto. En primer lugar, el reconocimiento del otro, como el núcleo central en la resolución del conflicto; en segundo término, y muy ligada a lo anterior, la alteridad, la cual es significativa en el sentido de apostarle al otro como interlocutor válido en la resolución de los conflictos; en tercer lugar, la concepción de conflicto como un “instrumento pedagógico”, puesto que en él convergen el reconocimiento del otro, la autonomía moral, la participación y la convivencia de derechos, elementos a partir de los cuales se construye ciudadanía.

El estudio demuestra que en la escuela es posible abordar la resolución del conflicto a través de espacios y experiencias mediadas por el diálogo, la concertación, el consenso y la deliberación entre los estudiantes, reconociendo al otro en su diferencia y en su dignidad humana, para desarrollar la capacidad del perdón y de conciliación. A fin de lograr este cometido, se requiere promover las estructuras que favorezcan su instauración, desarrollar en los estudiantes las habilidades y El conflicto, como instrumento pedagógico para la construcción de ciudadanía, disposiciones para negociar, mediar, concertar y consensar, siempre y cuando la escuela sea una comunidad poseedora de una moral democrática, caracterizada por la pluralidad, la tolerancia, la fraternidad y la libertad.

De otra parte, el estudio señala que el manejo del conflicto en el ámbito escolar propende por la construcción de ambientes democráticos y justos, permitiendo a los estudiantes reconocer que existen otras formas de vivir, convivir, resolver sus problemas, y que, a su vez, están preparándose para participar activamente en la vida social y política de los contextos en los cuales se desenvolverán más tarde. Asimismo, encontramos que los estudiantes se están formando como sujetos capaces de interpretar, argumentar, deliberar y proponer, con una sensibilidad moral que les permite reconocer al otro en su diferencia, factores que son importantes en la perspectiva de construcción de comunidades justas.
En las experiencias estudiadas se evidencian fuertes procesos de participación, en los cuales las colectividades organizadas y preparadas para tal fin, y contando con el derecho a decidir, construyeron sus propios proyectos en relación con las normas –como sistemas de justicia– que regularían la convivencia escolar.





CONCLUSIONES
Visibilizando los Componentes Morales y de Justicia en los Niños: una apuesta para configurar comunidades justas en nuestras instituciones educativas.

Podemos concluir que, tanto la justicia, como la expansión de la libertad, son los fines primordiales de una comunidad justa que se reconozca como asociación política. La democratización de la vida escolar es un elemento central para avanzar en la construcción de comunidades justas e incluyentes.
Es claro que la configuración de una comunidad justa es un proceso de largo aliento. Reiteramos que una comunidad justa es concebida como un espacio en el cual los estudiantes comienzan a ser tenidos en cuenta, estableciendo a través del consenso social las normas, valores y responsabilidades que favorezcan el respeto mutuo como un modo de vivir los derechos humanos, las competencias ciudadanas, el clima o ambiente moral. Este “laboratorio” (en el sentido amable de la palabra), inicialmente está pensado para ser desarrollado con estudiantes de cuarto y quinto de primaria, y posteriormente en los demás grados de nuestras instituciones educativas, buscando favorecer e impactar a toda la comunidad educativa.  Ahora bien, como elementos de partida para la implementación de comunidades justas en las IE, en la literatura se consideran relevantes los siguientes:
-          La reflexión por parte de los docentes acerca del sentido de las normas y de su cumplimiento.  Este trabajo constituiría las bases de la comunidad justa dado que los docentes son quienes ostentan el poder e imponen las normas y el ejemplo.  Requiere un proceso que motive a los docentes hacia el cambio en la manera de comprender las normas, incluso diferenciando aquellas normas que son negociables y que atienden a convenciones sociales, de aquellas que remiten a aspectos éticos que afectan el bienestar y la justicia.
-          El reconocimiento del docente de su rol en la promoción del desarrollo moral de los estudiantes (Lazarte, 2005).  Sería necesario contar con información sobre el desarrollo moral que les facilite incrementar su sentido de control de la situación. Ante las realidades apabullantes con las que se enfrentan, muchos docentes han perdido la esperanza de cambiar las relaciones que se establecen con los estudiantes. Recuperar el sentido de agencia de los docentes es fundamental para iniciar el trabajo: una agencia basada en los consensos, mostrando adultos diferentes a los que usualmente se han visto enfrentados niños y jóvenes.

-          La resignificación de instrumentos normativos en la escuela. En este sentido, Delgado y Lara (2008) proponen la resignificación del Manual de Convivencia con la connotación de “Pacto”, además que los estudiantes participen en su elaboración, para que no sea visto después como un documento punitivo y coercitivo que tan sólo les señala sanciones, faltas o castigos en caso de incumplimiento (p. 684).  En este sentido sería necesario un encuentro reflexivo que permita a los docentes reconocer normas prescritas y consensuadas por la comunidad escolar, que aseguren un clima o atmósfera moral que favorezca el razonamiento moral.

-          Recuperar el valor de la palabra y la confianza entre los actores que lo suscriben, para que este pacto sea respetado. La participación en la construcción de las normas es condición necesaria pero no suficiente para que los compromisos adquiridos se cumplan. Se requiere un trabajo pedagógico sostenido que favorezca un comportamiento coherente con lo propuesto. 

-          Aguardar hasta que las condiciones se den y sea viable implementar los programas para la construcción de comunidades justas, pues existiría un entorno que los haga sostenibles. Los directivos docentes, estudiantes, cuidadores y padres de familia pueden invertir dos o tres días al inicio del periodo académico, diseñando e implementando estrategias pedagógicas para mantener las reglas –o las que establezcan– celebrando acuerdos y convenciones sociales colegiados que trasciendan su sentido punitivo, prohibitivo, represivo o coercitivo.

-          Proporcionar mecanismos que favorezcan la definición, la validación de los reglamentos-normas y un permanente acompañamiento docente, para generar espacios de reflexión y discusión.

-          Someter la propuesta a una serie de condiciones reales, con el fin de construir las competencias ciudadanas, cívicas y éticas posibles de alcanzar, como se definen actualmente en las políticas gubernamentales (por ejemplo, como aparecen en el Programa Nacional de Educación Sexual y Construcción de Ciudadanía PESCC, propuesto por el MEN en el 2007).

-          Educar a los estudiantes de primaria en las áreas del currículo de Ética y Valores (liderado por los maestros de esta área), como lo mencionan Arias y Vargas (2005, p. 53), utilizando metodologías y estrategias pedagógicas que posibiliten una mayor apropiación de los valores y de su práctica en la convivencia familiar, escolar, social y comunitaria.

-          Desarrollar habilidades comunicativas –elocuencia, escucha, argumentación, proposición–, y, especialmente: la capacidad de razonar (Salazar y Lara, 2008), necesarias para el diálogo y el ejercicio activo de la ciudadanía en la escuela.

-          Trabajar con los niños y niñas de primaria estos aspectos: 1) poner en práctica la propuesta en el aula de fomentar una moralidad que exige respeto, confianza y amistad. 2) Expresar el amor y la confianza que ayudan al desarrollo de la autoestima; un estudiante con autoestima elevada puede sustentar sus propios juicios. 3) Aprender a valorar y respetar la diferencia. 4) Aprender a valorar la cultura y las diferentes culturas. 5) Desarrollar la autonomía por medio de los dilemas morales (Arias y Vargas, 2005, p. 58).
No se puede desconocer que las propuestas para celebrar pactos de convivencia impactan a toda la institución, generando tensiones y resistencias, confrontaciones entre los docentes y con las directivas, ante el temor de perder poder y autoridad. De hecho, el grupo pedagógico conformado por docentes fue una de las instancias más débiles en todo el proceso, por la poca voluntad de participar, la concentración de responsabilidades que debe asumir y el tiempo extralaboral que demanda, mientras que el grupo de directivas, además de ser fuente de tensiones, fue el gran ausente del proceso.
Finalmente, el desarrollo de las competencias del juicio moral en los jóvenes requiere de una pedagogía así orientada desde edades tempranas, para trabajar gradualmente con ellos lo que requieren comprender y razonar moralmente sobre situaciones cotidianas de su entorno inmediato escolar, familiar y comunitario. De otra parte, la construcción de comunidades justas demanda repensar y redefinir la escuela, como también, un compromiso activo por parte de estudiantes y docentes en la construcción de acuerdos, aspecto fundamental para una convivencia democrática en la escuela.







Referencias
Arias, Delgado S., Lara, Luque M., Vargas de R., Vives, (2005). Estado del arte. Educación para el conocimiento social y político. Facultad de Educación, Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá, Colombia.
Berkowitz, M (1995). Educar la persona moral en su totalidad. Revista Iberoamericana de Educación, No 8, págs. 73-101.
Cendales, L. (2005). Incidencia del programa de comunidad justa en el desarrollo moral den Instituto Técnico José Ignacio de Márquez. Tesis de Maestría. Universidad de los Andes – CIFE.
Conde Flores, S. (2004). Educar para la Democracia. Hacia un ambiente escolar justo y de legalidad: reglas, disciplina y solución de conflictos. Instituto Federal Electoral, México, D.F. No 6.
Del Refugio, J. (2001). Vivenciar una comunidad justa, alternativa viable para la atención de la diversidad cultural en educación primaria. Universidad Pedagógica Nacional. Bolivia.
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[1] Trabajo desarrollado como parte del Curso Pedagogía para no Licenciados. Curso de Ingreso para el escalafón. Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá
[2] Al respecto Linde hace una revisión del origen de la propuesta de las comunidades justas que está relacionado con la experiencia que tuvo Kohlberg al visitar los kibutz en Israel y con el intento de compensar el énfasis individualista de su propuesta e incluir aspectos colectivos. Igualmente realiza un análisis crítico de la propuesta de este autor a la luz de los conocimientos actuales y defiende su vigencia a pesar de las críticas que ha recibido.

LABOR, TRABAJO Y ACCIÓN. Conferencia (1957) Hannah Arendt.



            Damas y caballeros.
            Durante el corto lapso de tiempo de que dispongo, me gustaría plantear una pregunta aparentemente extraña. Mi pregunta es la siguiente: ¿En qué consiste la vida activa? ¿Qué hacemos cuando actuamos? Al formular esta pregunta, presupondré la validez de la vieja distinción entre dos modos de vida, entre una vita contemplativa y una vita activa, que encontramos en nuestra tradición de pensamiento filosófico y religioso hasta el umbral de la Edad Moderna, y presupondré también que cuando hablamos de contemplación y acción no sólo hablamos de ciertas facultades humanas, sino también de dos formas distintas de vida. Seguramente, la cuestión tiene cierta relevancia. Porque, incluso si no impugnamos la opinión tradicional según la cual la contemplación es de un orden superior al de la acción, o según la cual toda acción no es más que un medio cuyo verdadero fin es la contemplación, no podemos dudar -y nadie lo ha dudado- que es bastante posible para los seres humanos pasar la vida sin abandonarse jamás a  la contemplación, mientras que, por otra parte, ningún hombre puede permanecer en estado contemplativo durante toda su vida. En otras palabras, la vida activa no es solamente aquello a lo que están consagrados la mayoría de los hombres, sino también aquello de lo que ningún hombre puede escapar totalmente. Porque está en la condición humana que la contemplación permanezca dependiente de todos los tipos de actividades; depende de la labor que produce todo lo necesario para mantener vivo el organismo humano, depende del trabajo que crea todo lo necesario para albergar el cuerpo humano y necesita la acción con el fin de organizar la vida en común de muchos seres humanos de modo que la paz, la condición para la quietud de la contemplación, esté asegurada.

            Al referirme a nuestra tradición, he descrito las tres articulaciones principales de la vida activa al modo tradicional, esto es, como sirviendo a los fines de la contemplación. Sin embargo, es lógico que la vida activa haya sido siempre descrita por aquellos que adoptaron el modo de vida contemplativa; de ahí que , la vita activa haya sido siempre definida desde el punto de vista de la contemplación. Todos los tipos de actividad humana, comparados con la absoluta quietud de la contemplación, parecían similares en la medida en que fueron caracterizados por la inquietud, por algo negativo, por a-skholia o por nec-otium, por el no-ocio, o por la ausencia de las condiciones que hacen posible la contemplación. Comparadas con esta actitud de quietud, todas las distinciones y articulaciones inherentes a la vita activa desaparecen y, desde el punto de vista de la contemplación, poco importa lo que perturbe la necesaria quietud: sólo que el hecho de ésta sea perturbada.
            Así, tradicionalmente la vita activa toma su significado de la vita contemplativa; le fue concedida una muy restringida dignidad ya que servía a las necesidades y exigencias de la contemplación en un cuerpo vivo. El cristianismo, con su creencia en un más allá, cuyos goces se anuncian en las delicias de la contemplación, confiere sanción religiosa al envilecimiento de la vita activa, mientras que, por otra parte, el mandato de amar al prójimo actuó como contrapeso a esta valoración desconocida por la antigüedad. Pero el establecimiento del propio orden, según el cual la  contemplación era la más elevada de las facultades humanas, era, en origen, griego y no cristiano; coincidió con el descubrimiento de la contemplación como el modo de vida del filósofo que, en cuanto tal, se consideró superior al modo de vida político del ciudadano en la polis. Lo importante, y aquí sólo puedo mencionarlo de pasada, es que la cristiandad, al contrario de lo que con frecuencia se piensa, no elevó la vida activa a una posición  superior, no la salvó de su ser secundario, ni la consideró, al menos teóricamente, como algo con un significado y un fin en sí misma. Y, en efecto, un cambio en este orden jerárquico era imposible mientras la verdad fuera el único principio englobante que permitiera establecer un orden entre las facultades humanas, verdad que además era entendida como revelación, como algo esencialmente dado al hombre, como distinta de aquella verdad que es el resultado de alguna actividad mental -pensamiento o razonamiento- o como el conocimiento que se adquiere por medio de la fabricación.
            De ahí surge la cuestión: ¿Por qué no fue descubierta la vita activa, con todas sus distinciones y articulaciones, tras la moderna ruptura con la tradición y la consiguiente inversión de su orden jerárquico, tras la «re-evaluación de todos los valores» en Marx y Nietzsche? Y aquí la respuesta se puede resumir brevemente, a pesar de que resulta bastante compleja en un análisis concreto: está en la propia naturaleza de la famosa inversión de los sistemas filosóficos o de las jerarquías de valores el dejar el esqueleto conceptual intacto. Esto es especialmente cierto en el caso de Marx que estaba convencido de que bastaba con invertir a Hegel para encontrar la verdad -a saber, la verdad del sistema hegeliano, el descubrimiento de la naturaleza dialéctica de la historia-. Permítanme explicar con brevedad cómo esta identidad se muestra en nuestro contexto. Cuando enumeré las principales actividades humanas -labor, trabajo, acción-, era obvio que la acción ocupaba la posición más elevada. En la medida en que la acción está conectada con la esfera política de la vida humana, esta valoración concuerda con la opinión prefilosófica, preplatónica, habitual en la vida de la polis griega. La  introducción de la contemplación como el punto más alto de la jerarquía tuvo como resultado una nueva disposición de este orden, aunque no siempre a través de una teoría explícita. (A menudo hemos rendido homenaje verbal a la antigua jerarquía, cuando esta jerarquía ya había sido invertida en la enseñanza efectiva de los filósofos.) Desde el punto de vista de la contemplación, la más alta actividad no era la acción sino el trabajo; el surgimiento de la actividad artesanal, en la escala de las valoraciones, hace su primera aparición en escena en los diálogos de Platón. La labor permaneció, claro está, abajo de todo, pero la actividad política, como  algo necesario para la vida de la contemplación, era ahora reconocida sólo en la medida en que podía ser desarrollada del mismo modo que la actividad del artesano. Sólo al ser considerada como una actividad de trabajo, podía esperarse de la acción política resultados durables. Y tales resultados durables significaban la paz, la paz necesaria para la contemplación: ningún cambio.
            Si atendemos a la inversión que se ha producido en la época moderna, inmediatamente nos damos cuenta de que la característica más importante a este respecto es la glorificación de la labor, seguramente la última cosa que cualquier miembro de una de las comunidades clásicas, ya sea Roma o Grecia, hubiera encontrado digna de tal posición. Sin embargo, en el momento en que profundizamos en este asunto vemos que no era la labor como tal la que ocupaba esta posición (Adam Smith, Locke, Marx son unánimes en su desprecio hacia las tareas domésticas, la labor no cualificada que sirve solamente para consumir), sino la labor productiva. De nuevo el patrón de los resultados durables constituye el criterio. Así, Marx, ciertamente el mayor filósofo de la labor, trató constantemente de reinterpretar ésta según la imagen de la actividad del trabajo, de nuevo a expensas de la actividad política. Ciertamente las cosas habían cambiado. La actividad política no es ya considerada como el establecimiento de leyes inmutables que producirían una comunidad y que tendrían como resultado final un producto fiable, el cual se parecería exactamente a como lo hubiese proyectado el fabricador -como si las leyes o constituciones fueran cosas con una naturaleza semejante a la de la mesa fabricada por el carpintero de acuerdo con el proyecto que él tenía en la mente antes de empezar a fabricarlo-. Ahora se supone que la actividad política «produce historia»- una frase que apareció por primera vez en Vico- y no una comunidad, y esta historia tiene, como sabemos bien, su producto final, la sociedad sin clases, la cual constituirá el final del proceso histórico del mismo modo que la mesa es el auténtico fin del proceso de fabricación. En otros términos, puesto que en el nivel teórico los grandes reevaluadores de los antiguos valores no han hecho más que invertir las cosas, la antigua jerarquía en el seno de la vita activa difícilmente fue perturbada: los viejos modos de pensar prevalecieron y la única distinción relevante entre lo viejo y lo nuevo fue que este orden, cuyo origen y falta de sentido descansan en la experiencia efectiva de la contemplación, devino altamente cuestionable, puesto que el acontecimiento real que caracteriza a la Edad Moderna a este respecto fue que la propia contemplación había devenido sin sentido. No nos ocuparemos aquí de este acontecimiento. En lugar de ello, propongo, aceptando la más vieja y prefilosófica jerarquía, examinar estas actividades por sí mismas. Y la primera cosa de la que se habrán dado cuenta es de mi distinción entre labor y trabajo, distinción que probablemente les ha sonado algo inhabitual. La trazo a partir de un comentario bastante despreocupado de Locke, quien habla de «la labor de nuestro cuerpo y el trabajo de nuestras manos». (Los trabajadores son, en el lenguaje aristotélico, los que «con sus cuerpos subvienen las necesidades de la vida».) La evidencia fenoménica a favor de esta distinción es demasiado llamativa para ser dejada de lado, y, con todo, podemos constatar que, aparte de algunas observaciones dispersas y del importante testimonio de la historia social e institucional, casi no hay nada para avalarla.
             En contra de esta falta de evidencia se presenta el hecho simple y pertinaz de que todas las lenguas europeas, antiguas o modernas, contienen dos palabras no relacionadas etimológicamente para la que hemos llegado a pensar como la misma actividad: de esta forma, el griego distinguía entre ponein y ergazesthai, el latín entre laborare y facere o fabricari, el francés entre trevailler y ouvrer, el alemán entre arbeiten y werken. En todos estos casos, los equivalentes de labor tienen una inequívoca connotación de experiencias corporales, de fatiga e incomodidad, y en la mayoría de los casos se usan significativamente para indicar los dolores de parto. Y el último en usar esta original conexión fue Marx, que definió la labor como la «reproducción de la vida individual», y el engendrar, como la producción de una «vida ajena», como la producción de las especies.
            Si dejamos de lado todas las teorías, especialmente las teorías modernas de la labor después de Marx, y seguimos solamente esta evidencia histórica y etimológica, es obvio que la labor es una actividad que corresponde a los procesos biológicos del cuerpo, esto es, como dijo el joven Marx, el metabolismo que compartimos con todos los organismos vivos. Por medio de la labor, los hombres producen lo vitalmente necesario que debe alimentar el proceso de la vida del cuerpo humano. Y dado que este proceso vital, a pesar de conducirnos en un progreso rectilíneo de declive desde el nacimiento a la muerte, es en sí mismo circular, la propia actividad de la labor debe seguir el ciclo de la vida, el movimiento circular de nuestras funciones corporales, lo que significa que la actividad  de la labor no conduce nunca a un fin mientras dura la vida; es indefinidamente repetitiva. A diferencia del trabajo, cuyo fin llega cuando el objeto está acabado, listo para ser añadido al mundo común de las cosas y de los objetos, la labor se mueve siempre en el mismo ciclo prescrito por el organismo vivo, y el final de sus fatigas y problemas sólo se da con el fin, es decir, con la muerte del organismo individual.
            En otras palabras, la labor produce bienes de consumo, y laborar y consumir no son más que dos etapas del siempre recurrente ciclo de la vida biológica. Estas dos etapas del proceso vital se siguen tan exactamente una a otra que casi constituyen uno y el mismo movimiento, que cuando casi ha acabado debe empezar de nuevo. La labor, a diferencia de todas las demás actividades humanas, se halla bajo el signo de la necesidad, de la «necesidad de subsistir» como solía decir Locke, de la «eterna necesidad impuesta por la naturaleza», en palabras de Marx. De ahí que el auténtico objetivo de la revolución sea, en Marx, no sólo la emancipación del hombre de la labor: Porque «el reino de la libertad empieza solamente donde la labor, determinada por la carencia» y la inmediatez de «las necesidades físicas», acaba. Y esta emancipación, como sabemos actualmente, en la medida en que es posible, no se da a través de la emancipación política -la igualdad de todas las clases de ciudadanos- sino a través de la tecnología. Dije: hasta donde sea posible, y con ello quería decir que el consumo, como fase del movimiento cíclico del organismo vivo, es en cierto sentido también labor.
            Los bienes de consumo, el resultado inmediato del proceso de la labor, son las menos durables de las cosas tangibles. Son, como señaló Locke, «de breve duración, de forma que -si son consumidos- decaerán y perecerán por sí mismos». Tras una corta estancia en el mundo, retornan al proceso natural que los produjo, bien por la absorción en el proceso vital de los animales humanos,  bien por degradación; en la forma que les ha conferido la mano del hombre desaparecen mucho más rápidamente que cualquier otra porción del mundo. Son las menos mundanas y, al mismo tiempo, las más naturales y las más necesarias de todas las cosas. A pesar de ser fruto de la mano del hombre, van y vienen, son producidas y consumidas, en consonancia con el siempre recurrente movimiento cíclico de la naturaleza. De ahí que no puedan ser «amontonadas» ni «almacenadas», como hubiera sido necesario si tuvieran que servir al principal objetivo de Locke: establecer la validez de la propiedad privada sobre la base de los derechos que tienen los hombres de poseer su propio cuerpo.
            Pero mientras la labor, en el sentido de producir cosas durables -algo que sobreviva a la propia actividad e incluso a la vida del productor-, es bastante «improductiva» y fútil, en cambio es altamente productiva en otro sentido. El poder de la labor del hombre es tal que él produce más bienes de consumo que los necesarios para su propia supervivencia y la de su familia. Esta, por así decirlo, abundancia natural del proceso de la labor ha permitido a los hombres esclavizar o explotar a sus congéneres, liberándose a sí mismos, de este modo, de la carga de la vida; y a pesar de que esta liberación de algunos ha sido siempre lograda por medio de la fuerza de una clase dirigente, no hubiera sido nunca posible sin esta fertilidad inherente a la propia labor humana. Con todo, incluso esta «productividad» específicamente humana es parte integrante de la naturaleza, tiene algo de la superabundancia que vemos en todas partes en la familia de la naturaleza. No es más que otro modo del «creced y multiplicaos» en el cual, por así decirlo, la propia voz de la naturaleza nos habla.
            Dado que la labor corresponde a la propia condición de la vida, participa no sólo de la fatiga y de los problemas de la vida, sino también de la simple felicidad con la que podemos experimentar nuestro estar vivos. La «bendición o el júbilo de la labor», que juega un papel tan importante en las modernas teorías de la labor, no es una noción vacía. El hombre, autor del artificio humano, al cual denominamos mundo para distinguirlo de la naturaleza, y los hombres, que están siempre en relación unos con otros por la acción y la palabra, no son de ninguna manera meramente seres naturales. Pero, en la medida en que somos también simplemente criaturas vivas, la labor es el único modo por el que podemos permanecer y girar con contentamiento en el ciclo prescrito de la naturaleza, el afán y el descanso, la labor y el consumo, con la misma regularidad feliz y sin propósito con la que se suceden el día y la noche, la vida y la muerte. La recompensa de la fatiga y del sufrimiento, aunque no deje nada tras sí, es incluso más real, menos fútil que cualquier otra forma de felicidad. Reside en la fertilidad de la naturaleza, en la serena confianza de que quien ha realizado, con la «fatiga y en el tormento», su parte, permanece como una porción de la naturaleza en el futuro de sus hijos y de los hijos de éstos. El Antiguo Testamento, que, a diferencia de la antigüedad clásica, sostiene que la vida es sagrada y, por lo tanto, que ni la muerte ni la labor son un mal (y ciertamente no por un argumento en contra de la vida), muestra en las historias de los patriarcas la despreocupación de éstos por la muerte y de cómo les sobrevenía bajo la forma familiar de la noche y del descanso sereno y eterno «a una edad avanzada y cargada de años».
            La bendición de la vida como un todo, inherente a la labor, no puede ser jamás encontrada en el trabajo y no debería ser confundida con el inevitable y breve alivio y júbilo que sigue al cumplimiento de éste y acompaña al éxito. La bendición de la labor es que el esfuerzo y la gratificación se suceden tan inmediatamente como el producir y el consumir, de modo que la felicidad es concomitante al propio proceso. No hay felicidad ni contento duraderos para los seres humanos fuera del ciclo prescrito de agotamiento penoso y de regeneración placentera. Todo lo que rompe el equilibrio de este ciclo -la miseria, en la que el agotamiento va seguido por la desgracia, y una vida sin esfuerzo alguno, donde el aburrimiento toma el lugar del agotamiento y donde los molinos de la necesidad, del consumo y de la digestión trituran despiadadamente hasta la muerte a un cuerpo humano impotente- arruina la felicidad elemental de estar vivo. Un elemento de la labor está presente en todas las actividades humanas, incluso en las más altas, en la medida en que pueden ser emprendidas como tareas «rutinarias» mediante las cuales nos ganamos la vida y nos mantenemos vivos. Su propia repetitividad, que a a menudo consideramos un peso que nos agota, es lo que nos procura aquel mínimo de contento animal, del cual los grandes y significativos momentos de alegría, que son raros y que nunca duran, nunca puedes ser sustitutos, y sin el cual difícilmente serían soportables los momentos más duraderos, a pesar de ser igualmente raros, de dolor y pesar.
            El trabajo de nuestras manos, como distinto de la labor de nuestros cuerpos, fabrica la pura variedad inacabable de cosas cuya suma total constituye el artificio humano, el mundo en que vivimos. No son bienes de consumo sino objetos de uso, y su uso no causa su desaparición. Dan al mundo la estabilidad y solidez sin la cual no se podría confiar en él para albergar esta criatura inestable y mortal que es el hombre.
            Por supuesto, la durabilidad del mundo de las cosas no es absoluta; no consumimos las cosas sino que las usamos, pero si no lo hacemos, simplemente se degradan, retornan al proceso natural general del cual nosotros las habíamos extraído y contra el cual fueron erigidas. Abandonada a sí misma o arrojada del mundo humano, la silla se convertirá de nuevo en madera, y la madera se degradará y retornará a la tierra de la que había surgido el árbol antes de ser talado y devenir el material sobre el que trabajar y con el que construir. Sin embargo, aunque el uso desgasta estos objetos, este fin no forma parte de un plan preconcebido; no era éste el propósito por el que fueron fabricados, del mismo modo que la «destrucción» o el inmediato consumo del pan constituye su fin inherente; lo que el uso agota es la durabilidad. En otras palabras, la destrucción, a pesar de inevitable, es accidental al uso pero inherente al consumo. Lo que distingue el más endeble par de zapatos de los meros bienes de consumo es que no se estropean si no los llevo, son objetos y, por consiguiente, poseen por sí mismos cierta independencia «objetiva», aunque modesta. Usados o sin usar permanecerán en el mundo por un cierto tiempo a menos que sean destruidos sin motivo.
            Esta durabilidad da a las cosas del mundo su relativa independencia con respecto a los hombres que las producen y que las usan, su objetividad que las hace oponerse, «resistir» y soportar, al menos por un tiempo, las necesidades y exigencias voraces de sus usuarios vivos. Desde este punto de vista, las cosas del mundo tienen la función de estabilizar la vida humana, y su objetividad descansa en el hecho de que los hombres, a pesar de su  siempre cambiante naturaleza, recuperen su identidad gracias a sus relaciones con la persistente mismidad de los objetos, la misma silla hoy y mañana, antiguamente la misma casa del nacimiento a la muerte. Frente a la subjetividad de los hombres se sitúa la objetividad del artificio hecho por el hombre y no la indiferencia de la naturaleza. Sólo porque hemos erigido un mundo de objetos a partir de lo que la naturaleza nos da y hemos construido este ambiente artificial dentro de la naturaleza, que así nos protege de ella, podemos considerar a la naturaleza como algo «objetivo». Sin un mundo entre los hombres y la naturaleza, habría movimiento eterno, pero no objetividad.
            Durabilidad y objetividad son los resultados de la fabricación, el trabajo del Homo faber, que consiste en la concreción. La solidez, inherente hasta en la más frágil de las cosas, proviene, en último término, de la materia que es transformada en material. El material ya es un producto de las manos humanas que lo han extraído de su lugar natural, ya matando un proceso de vida, como en el caso del árbol que provee de madera, ya interrumpiendo uno de los procesos naturales más lentos, como en el caso del hierro, la piedra o el mármol arrancados del seno de la tierra. Este elemento de violación y violencia está presente en toda fabricación, y el hombre creador del artificio humano ha sido siempre un destructor de la naturaleza. La experiencia de esta violencia es la más elemental de la fuerza humana y, al mismo tiempo, la opuesta del esfuerzo agotador y doloroso experimentado en la pura labor. Ya no se trata del ganarse el pan «con el sudor de la frente» en que el hombre puede ser realmente el amo y señor de todas las criaturas vivientes, aunque sea todavía el servidor de la naturaleza, de sus propias necesidades naturales, y de la tierra. El Homo faber se convierte en amo y señor de la propia naturaleza en la medida en que viola y destruye parcialmente lo que le fue dado.
            El proceso de fabricación está en sí mismo enteramente determinado por las categorías de medio y fin. La cosa fabricada es un producto final en el doble sentido de que el proceso de producción termina allí y de que sólo es un medio para producir tal fin. A diferencia de la actividad de la labor, donde la labor y el consumo son sólo dos etapas de un idéntico proceso -el proceso vital del individuo o de la sociedad- la fabricación y el uso son dos procesos enteramente distintos. El fin del proceso de fabricación se da cuando la cosa está terminada, y este proceso no necesita ser repetido. El impulso hacia la repetición procede de la necesidad del artesano de ganarse su medio de subsistencia, esto es, del elemento de la labor inherente a su trabajo, o puede también provenir de la demanda de multiplicación en el mercado. En ambos casos, el proceso es repetido por razones externas a sí mismo, a diferencia de la compulsiva repetición inherente a la labor, en que uno debe comer para poder laborar y debe laborar para poder comer. No se debe confundir la multiplicación y la repetición, que una máquina podría ejecutar mejor y más productivamente. La multiplicación realmente multiplica las cosas, mientras que la repetición simplemente sigue el recurrente ciclo de la vida en el que sus productos desaparecen casi tan rápidamente como han aparecido.
            Tener un comienzo definido y un fin determinado predecible es la característica de la fabricación, que a través de este solo rasgo se distingue de todas las demás actividades humanas. La labor, atrapada en el movimiento cíclico del proceso biológico, carece de principio y, propiamente hablando, de fin -solamente pausas, intervalos entre agotamiento y regeneración. La acción, a pesar de que puede tener un comienzo definido, nunca tiene, como veremos, un fin predecible. Esta gran fiabilidad del trabajo se refleja en el hecho de que el proceso de fabricación, a diferencia de la acción, no es irreversible: todo lo producido por las manos humanas puede ser destruido por ellas y ningún objeto de uso se necesita tan urgentemente en el proceso vital como para que su fabricante no pueda sobrevivir a su destrucción y afrontarla. El hombre, el fabricante del artificio humano, de su propio mundo, es realmente un dueño y señor, no sólo porque se ha impuesto como el amo de toda la naturaleza, sino también porque es dueño de sí mismo y de sus actos. Esto no puede decirse ni de la labor, en la que permanece sujeto a sus necesidades vitales, ni de la acción, en la que depende de sus semejantes. Sólo con su imagen del futuro producto, el Homo faber es libre para producir, y también sólo frente al trabajo de sus manos es libre de destruirlo.
            Dije antes que todos los procesos de fabricación están determinados por las categorías de medio y fin. Esto se manifiesta muy claramente en el importante papel que desempeñan en ella las herramientas y los útiles. Desde el punto de vista del Homo faber, el hombre es en efecto, como dijo Benjamin Franklin, un «fabricador de útiles». Por supuesto que las herramientas y utensilios son también usados en el proceso de la labor, como sabe toda ama de casa que orgullosamente posee todos los chismes de una cocina moderna, pero estos utensilios tienen un carácter y función diferente cuando son usados para la labor; sirven para aligerar el peso y mecanizar la labor del laborante. Son, por así decirlo, antropocéntricos, mientras que las herramientas de la fabricación son diseñadas e inventadas para la fabricación de cosas; su idoneidad y precisión son dictadas por propósitos «objetivos» mucho más que por necesidades y exigencias subjetivas. Además, cada proceso de fabricación produce cosas que duran considerablemente más tiempo que el proceso que las llevó a la existencia, mientras que en un proceso de labor, que da a luz a estos bienes de «corta duración», las herramientas y útiles que se usan son las únicas cosas que sobreviven al propio proceso de la labor. Son cosas de uso para la labor, y como tales no son el resultado del mismo proceso de la labor. Lo que domina la labor que hacemos con el propio cuerpo, e incidentalmente todos los procesos de trabajo ejecutados según el modo de la labor, no es ni el esfuerzo intencionado ni el mismo producto, sino el movimiento y el ritmo que el proceso impone a los que laboran. Los utensilios de la labor son atraídos hacia este ritmo en el que el cuerpo y la herramienta giran en el mismo movimiento repetitivo -hasta en el uso de las máquinas, cuyo movimiento está más adaptado a la ejecución de la labor, ya no es el movimiento del cuerpo el que determina el movimiento del utensilio, sino que es el movimiento de la máquina el que fuerza los movimientos del cuerpo, mientras que, en un estadio más avanzado, lo substituye del todo-. Me parece altamente significativo que la tan discutida cuestión de si el hombre debe «adaptarse» a la máquina o la máquina debe ser adaptada a la naturaleza del hombre, no ha surgido nunca con respecto a los simples útiles y herramientas. Y la razón es que todas las herramientas del artificio permanecen siervas de la mano, mientras que las máquinas exigen de hecho que quien labora sirva, que adapte el ritmo natural de su cuerpo a su movimiento mecánico. En otras palabras, incluso en la herramienta más refinada existe una sierva incapaz de dirigir o de substituir a la mano; incluso la máquina más primitiva guía y reemplaza idealmente la labor del cuerpo.
             La experiencia más fundamental que tenemos de la instrumentalidad surge del proceso de fabricación. Y aquí sí que es cierto que el fin justifica los medios: más aún, los produce y los organiza. El fin justifica la violencia ejercida sobre la naturaleza para obtener el material, tal como la madera justifica que matemos el árbol, y la mesa justifica la destrucción de la madera. Del mismo modo, el producto final organiza el propio proceso de trabajo, decide los especialistas que necesita, la medida de cooperación, el número de participantes o de cooperadores. De ahí que todo y todos sean juzgados en términos de su utilidad y adecuación al producto final deseado y a nada más.
            De forma bastante extraña, la validez de la categoría medio-fin no se agota con el producto final para el que todo y todos devienen un medio. A pesar de que el objeto es un fin con respecto al medio a través del cual ha sido producido y es el fin del proceso de fabricación, nunca se convierte, por así decirlo, en un fin en sí mismo, al menos no mientras sigue siendo un objeto de uso. Éste inmediatamente se sitúa en otra cadena de medio-fin en virtud de su efectiva utilidad; como mero objeto de uso se convierte en un medio para, digamos, una vida confortable, o como objeto de cambio, es decir, en la medida en que se ha atribuido un valor definido al material usado en su fabricación, se convierte en un medio para obtener otros objetos. En otras palabras, en un mundo estrictamente utilitario, todos los fines están forzados a tener una corta duración; son transformados en medios para fines ulteriores. Una vez logrado, el fin cesa de ser un fin y se convierte en un objeto entre objetos que en cualquier momento pueden ser transformados en medios para lograr otros fines. La perplejidad del utilitarismo que constituye, por así decirlo, la filosofía del Homo faber, es que queda atrapado en una interminable cadena de medios y fines sin llegar nunca a ningún principio que pueda justificar la categoría, es decir, la utilidad misma.
            La salida habitual de este dilema es hacer del usuario, el propio hombre, el fin último para poder interrumpir la cadena interminable de fines y medios. Que el hombre es un fin en sí mismo y que nunca debe ser usado como medio para lograr otros fines, no importa cuán elevados puedan ser éstos, es algo que conocemos bien gracias a la filosofía moral de Kant, y no hay ninguna duda de que Kant quería ante todo relegar a la categoría de medio-fin junto con la filosofía utilitarista al lugar que le correspondía e impedir que ésta pudiera regir las relaciones entre hombre y hombre en vez de las relaciones entre hombres y cosas. Sin embargo, hasta la fórmula intrínsecamente paradójica de Kant fracasa en su intento de resolver las perplejidades del Homo faber. Al elevar al usuario a la posición de fin último, degrada todavía más enérgicamente todos los demás «fines» a meros medios. Si el usuario es el más alto fin, «la medida de todas las cosas», entonces no sólo la naturaleza, tratada por la fabricación como casi el «material sin dignidad» sobre el que trabajar y al que atribuir un «valor» (como dijo Locke), sino también las propias cosas «valiosas» se convierten en simples medios, perdiendo de ese modo su intrínseca dignidad. O, por decirlo de otra manera, la más mundana de todas las actividades pierde su sentido objetivo original, deviene un medio para satisfacer necesidades subjetivas, en sí misma y por sí misma ya no es significativa, por más útil que pueda ser.
            Desde el punto de vista de la propia fabricación el producto final es un fin en sí, una entidad durable independiente con existencia propia, del mismo modo que el hombre es un fin en sí mismo en la filosofía moral de Kant. Por supuesto lo que está en juego no es la instrumentalidad como tal, el uso de medios para lograr un fin, sino la generalización de la experiencia de la fabricación donde el provecho y la utilidad son establecidos como las normas últimas para el mundo, así como para la vida activa de los hombres que en él se mueven. Se puede decir que El Homo faber ha transgredido los límites de su actividad cuando, bajo el disfraz del utilitarismo, propone que la instrumentalidad gobierne el reino del mundo finito tan exclusivamente como gobierna la actividad a través de la cual las cosas en él contenidas llegan a ser. Esta generalización será siempre la tentación específica del Homo faber, a pesar de que, en último análisis, será su propia ruina: será abandonado a la ausencia de sentido en el corazón de la utilidad; el utilitarismo nunca puede dar con la respuesta a la cuestión que Lessing una vez formuló a los filósofos utilitaristas de su tiempo: «Y cuál es, os ruego, el uso del uso?».
            En la misma esfera de la fabricación, no hay más que un género de objetos al que la inacabable cadena de medios y fines no es aplicable, y es la obra de arte, la más inútil y, al mismo tiempo, la más durable de las cosas que las manos humanas pueden producir. Su característica propia es su alejamiento de  todo el contexto del uso ordinario, de forma que se da el caso de que un antiguo objeto de uso, por ejemplo una pieza de mobiliario de una época ya pasada, sea considerado por una generación posterior como una «obra maestra», sea colocado en un museo y, de esta forma, cuidadosamente separado de cualquier uso posible. Del mismo modo que el propósito de una silla es actualizado cuando alguien se sienta en ella, el propósito inherente a una obra de arte -tanto si el artista lo sabe como si no lo sabe, tanto si el fin es alcanzado como si no le es- es conseguir permanecer a través de las épocas. En ningún otro lugar aparece con tanta pureza y claridad la simple durabilidad del mundo fabricado por el hombre; en ningún otro lugar, por lo tanto, este mundo de objetos se manifiesta tan espectacularmente como el hogar no mortal para los seres mortales. Y, a pesar de que la fuente real de inspiración de estos objetos permanentes sea el pensamiento, esto no les impide ser cosas. El proceso del pensar no produce cosas tangibles, tal como tampoco los produce la simple habilidad para usar objetos. La concreción que se da al escribir algo, al pintar una imagen, o al componer una pieza de música, etc., es lo que hace realmente del pensamiento una realidad; y para producir estos objetos de pensamiento, a los que habitualmente llamamos obras de arte, se requiere el mismo trabajo que para construir, gracias al primordial instrumento de las manos humanas, las otras cosas menos durables y más útiles, del artificio humano.
            El mundo de las cosas fabricado por el hombre se convierte en un hogar para los hombres mortales, cuya estabilidad perdurará y sobrevivirá al siempre cambiante movimiento de sus vidas y gestas sólo en la medida en que trascienda la simple funcionalidad de los bienes de consumo y la utilidad de los objetos de uso. La vida, en su sentido no biológico, el lapso de tiempo que le es concedido a cada hombre entre el nacimiento y la muerte, se manifiesta en la acción y el discurso, hacia los que hemos de dirigir ahora nuestra atención. Con la palabra y la acción nos insertamos en el mundo humano y tal inserción es como un segundo nacimiento, en el que confirmamos y asumimos el hecho desnudo de nuestra apariencia física original. Dado que a través del nacimiento hemos entrado en el Ser, compartimos con las otras entidades la cualidad de la alteridad [Otherness], un aspecto importante de la pluralidad que hace que sólo nos podamos definir por la distinción, esto es, no somos capaces de decir qué es algo sin distinguirlo de alguna otra cosa. Sin embargo, sólo el hombre puede expresar la alteridad y la individualidad, sólo él puede distinguirse y comunicarse a si mismo, y no meramente algo -sed o hambre, afecto, hostilidad o miedo-. En el hombre, la alteridad y la distinción devienen unicidad, y lo que el hombre inserta con la palabra y la acción en la sociedad de su propia especie es la unicidad. A dicha inserción no nos obliga la necesidad, como a la labor, ni es provocada por las exigencias y deseos, como el trabajo. Es incondicionada; su impulso surge del comienzo que entró en el mundo cuando nacimos y al que respondemos comenzando algo nuevo por nuestra propia iniciativa. Actuar, en su sentido más general, significa tomar una iniciativa, comenzar, como indica la palabra griega arkhein, o poner algo en movimiento, que es el significado original del agere latino.
            Todas las actividades humanas están condicionadas por el hecho de la pluralidad humana, por el hecho de que no es un hombre, sino los hombres en plural quienes habitan la tierra y de un modo u otro viven juntos. Pero sólo la acción y el discurso están conectados específicamente con el hecho de que vivir siempre significa vivir entre los hombres, vivir entre los que son mis iguales. De ahí que cuando yo, me inserto en el mundo, se trata de un mundo donde ya están presentes otros. La acción y la palabra están tan estrechamente ligados debido a que el acto primordial y específicamente humano debe siempre contener, al mismo tiempo, la respuesta a la pregunta planteada a todo recién llegado: «¿Quién eres tú?». La manifestación de «quién es alguien» se halla implícita en el hecho de que, en cierto modo, la acción muda no existe, o si existe es irrelevante; sin palabra, la acción pierde el actor, y el agente de los actos sólo es posible en la medida en que es, al mismo tiempo, quien dice las palabras, quien se identifica como el actor y anuncia lo que está haciendo, lo que ha hecho, o lo que se trata de hacer. Es exactamente como lo dijo Dante en una ocasión – y más sucintamente de lo que yo podría expresar (De Monarchia,I, 13): «Porque, en toda acción, lo que intenta principalmente el agente [...] es manifestar su propia imagen. De ahí que todo agente, en tanto que hace, se deleita en hacer; puesto que todo lo que es apetece su ser, y puesto que en la acción el ser del agente está de algún modo ampliado, la delicia necesariamente sigue... Así, nada actúa a menos que [al actuar] haga patente su latente yo». Por supuesto, esta revelación del «quién», al contrario de lo «que» alguien es o hace -sus talentos o habilidades, sus triunfos o fracasos, que exhibe u oculta- no puede ser conseguida voluntariamente. Al contrario, es más que verosímil que el «quién» permanezca siempre oculto para la propia persona -como el daimon de la religión griega que acompañaba a todo hombre a lo largo de su vida, siempre mirando desde atrás por encima  del hombro y, por lo tanto, sólo visible para los que éste encontraba de frente-. Con todo, a pesar de ser desconocida para la persona, la acción es intensamente personal. La acción sin un nombre, un «quién» ligado a ella, carece de significado, mientras que una obra de arte retiene su relevancia conozcamos o no el nombre del artista. Permítanme recordarles los monumentos al Soldado Desconocido tras la Primera Guerra Mundial. Son el testimonio de la necesidad de encontrar un «quién», un alguien identificable, al que hubieran revelado los cuatro años de matanzas. La repugnancia a aceptar el hecho brutal de que el agente de la guerra no era auténticamente Nadie inspiró la construcción de monumentos a desconocidos -esto es, a todos aquellos que la guerra había fracasado en dar a conocer, robándoles así, no sus hazañas, sino su dignidad humana.
            Dondequiera que los hombres viven juntos, existe una trama de relaciones humanas que está, por así decirlo, urdida por los actos y las palabras de innumerables personas, tanto vivas como muertas. Toda nueva acción y todo nuevo comienzo cae en una trama ya existente, donde, sin embargo, empieza en cierto modo un nuevo proceso que afectará a muchos, incluso más allá de aquellos con los que el agente entra en un contacto directo. Debido a esta trama ya existente de relaciones humanas, con sus conflictos de intenciones y voluntades, la acción casi nunca logra su propósito. Y es también debido a este medio y a la consiguiente cualidad de imprevisibilidad que la acción siempre produce historias [stories],  intencionadamente o no, de forma tan natural como la fabricación produce cosas tangibles. Estas historias pueden entonces registrarse en monumentos y documentos, pueden contarse en la poesía y la historiografía, y elaborarse en toda suerte de materiales. Por sí mismas, no obstante, son de una naturaleza completamente diferente a estas concreciones. Nos dicen más acerca de sus sujetos, del «héroe» de cada historia, de lo que cualquier producto de las manos humanas puede contarnos acerca del maestro que lo produjo y, por tanto no son productos propiamente hablando. A pesar de que todo el mundo comienza su propia historia, al menos la historia de su propia vida, nadie es su autor o su productor. Y, sin embargo, es precisamente en estas historias donde el significado real de una vida humana se revela finalmente. El hecho de que toda vida individual, entre el nacimiento y la muerte, pueda a la larga ser relatada como una narración con comienzo y fin es la condición prepolítica y prehistórica de la historia [history], la gran narración sin comienzo ni fin. Pero la razón de que cada vida humana cuente su historia [story] y por la que la historia [history] se convierte en el libro de historias de la humanidad, con muchos actores y oradores y, aun así, sin autor, radica en que ambas son el resultado de la acción. La historia real en que estamos comprometidos mientras vivimos no tiene ningún autor visible o invisible, porque no está fabricada.
            La ausencia de un fabricador en este ámbito explica la extraordinaria fragilidad y la falta de fiabilidad de los asuntos estrictamente humanos. Dado que siempre actuamos en una red de relaciones, las consecuencias de cada acto son ilimitadas, toda acción provoca no solo una reacción sino una reacción en cadena, todo proceso es la causa de nuevos procesos impredecibles. Este carácter ilimitado es inevitable; no lo podemos remediar restringiendo nuestras acciones a un marco de circunstancias controlable o introduciendo todo el material pertinente en un ordenador gigante. El acto más pequeño en las circunstancias más limitadas lleva la semilla de la mismo ilimitación e imprevisibilidad; un acto, un gesto, una palabra bastan para cambiara cualquier constelación. En la acción, por oposición al trabajo, es verdad que nunca podemos realmente saber qué estamos haciendo.
            Sin embargo, en claro contraste con esta fragilidad y esta falta de fiabilidad de los asuntos humanos, hay otra característica de la acción humana que parece convertirla en más peligrosa de lo que tenemos derecho a admitir. Y es el simple hecho de que, aunque no sabemos lo que estamos haciendo, no tenemos ninguna posibilidad de deshacer lo que hemos hecho. Los procesos de la acción no son sólo impredecibles, son también irreversibles; no hay autor o fabricador que pueda deshacer, destruir, lo que ha hecho si no le gusta o cuando las consecuencias muestran ser desastrosas. Esta peculiar resistencia de la acción, aparentemente en oposición a la fragilidad de sus resultados, sería del todo insoportable si esta capacidad no tuviera algún remedio en su propio terreno.
            La redención posible de esta desgracia de la irreversibilidad es la facultad de perdonar, y el remedio para la impredecibilidad se halla contenido en la facultad de hacer y mantener las promesas. Ambos remedios van juntos: el perdón está ligado al pasado y sirve para deshacer lo que se ha hecho; mientras que atarse a través de promesas sirve para establecer en el océano de inseguridad del futuro islas de seguridad sin las que ni siquiera la continuidad, menos aún la durabilidad de cualquier tipo, sería posible en las relaciones entre los hombres. Sin ser perdonados, liberados de las consecuencias de la que hemos hecho, nuestra capacidad de actuar estaría, por así decirlo, confinada a un solo acto del que nunca podríamos recobrarnos; seríamos para siempre las víctimas de sus consecuencias, semejantes al aprendiz de brujo que carecía de la fórmula para romper el hechizo. Sin estar atados al cumplimiento de las promesas, no seríamos nunca capaces de lograr el grado de identidad y continuidad que conjuntamente producen la «persona» acerca de la cual se puede contar una historia [story]; cada uno de nosotros estaría condenado a errar desamparado, sin dirección, en la oscuridad de nuestro solitario corazón, atrapado en sus humores, contradicciones y equívocos. Esta identidad subjetiva lograda por la sujeción a las promesas debe ser distinguida de la «objetiva», esto es, ligada a los objetos, aquella identidad que surge del confrontarse a la mismidad del mundo, a la que aludí al tratar el trabajo. A este respecto, perdonar y hacer promesas son como mecanismos de control establecidos en el propio seno de la facultad de iniciar procesos nuevos y sin fin.
            Sin la acción, sin la capacidad de comenzar algo nuevo y de este modo articular el nuevo comienzo que entra en el mundo con el nacimiento de cada ser humano, la vida del hombre, que se extiende desde el nacimiento a la muerte, sería condenada sin salvación. El propio lapso de vida, en su carrera hacia la muerte, llevaría inevitablemente a todo lo humano a la ruina y a la destrucción. La acción, con todas sus incertezas, es como un recordatorio siempre presente de que los hombres, aunque han de morir, no han nacido para eso, sino para comenzar algo nuevo. Initium ut esser homo creatus est; «para que hubiera comienzo fue creado el hombre», dijo Agustín. Con la creación del hombre, el principio del comienzo entró en el mundo; lo cual, naturalmente, no es más que otra forma de decir que, con la creación del hombre, el principio de la libertad apareció en la tierra.